二、中外体验教育理论渊源

理论体系的形成需要一个漫长的沉淀积累和发展过程。虽然体验教育概念的提出是近代西方教育理论的产物，但是，在古今中外诸多的教育理论以及其发展的过程中，对于教育学习中的实际操作或者体验感悟都是相当重视的。因此虽然我们通常把体验教育培训的起源定位于二战时期，但只要我们稍加留意和研究就会发现，体验教育其实也经历了一个漫长的过程和孕育时期。在这个相当长的历史发展过程中，中外许多教育学家、哲学家或多或少都涉及到了体验教育的理论内容。

一、中国古代教育理论中的体验教育思想

中国，从古至今就是一个注重教育的国家。尽管在教育理论的研究方面不如西方的教育理论体系全面、具体，但是就体验教育或者如古人所说的行动实践的教育模式而言，在古代就被教育者们极力提倡。

（一）孔子的教育思想

孔子1早在两千多年前就提出了学习中实践的重要性，《论语》首篇首段“学而时习之”就是孔子对于实践重要性的阐述。其中“习”指的就是实习、实践，即今天我们所说的体验。孔子一生从事教育，他很重视学行结合、言行一致，对夸夸其谈、巧言令色的作风表示深恶痛绝。他最注意“行”，提倡“君子讷于言而敏于行”，“耻其言而观其行”。体验教育就是实践教育，它是在实践的活动中体会、认知、理解我们所制定的学习目标，从而让学习变得“不亦乐乎”。孔子作为人类教育事业上的先圣先师，在两千多年前就已经认识到教育中的实践活动是多么的重要，这为我们今天的体验教育提供了历史渊源和理论依据。

（二）王阳明的教育思想

明代的王阳明2先生是中国心学理论的集大成者，他提出的“知行合一”的教育理念中对于行动是极力推崇的。他认为，一个人不论在知识、技能以及德行的学习上都要得到行动的检验，方可视为真正的学习。事实上，王阳明先生的“知行合一”在今天的社会发展中，对于一个人成长为社会所需求的人才仍是极其有效的方法。因而，我们也能看到体验教育在现实学习中的重要性。王阳明从“致良知”出发，在教学原则上提出了许多值得重视的见解：

1、重视躬行实践。认为真知必须行，应在行动中学习，以求真知；

2、重视独立思考。认为教学是要引导学者“各得其心”，学习贵于“自求”“自得”，做学问要旁人“点化”不如自解而化。

在中国古代的教育发展过程中提出实践重要性的教育家还有墨子3、王夫之4等人。墨子的“非攻”思想在具体的行动上就是让其弟子在战争活动中体会如何防御并设计创造出很多的工具，诸如公输班这样的能工巧匠就出自于墨子的教导。墨子的这一方法就是实践教育的思想。王夫之是明末清初的大思想家，他一生颠沛，努力践行自己的思想，最后教书授业。他的教育观念之一就是倡导在实际的活动中体会学习的功用，从而提升学习的乐趣和自觉性，这其实就是体验教育的目标之一。古代教育理论与体验教育相关的部分也是浩如烟海，在此不做赘述。总之，体验的重要性在中国的教育史上是有渊源的。

二、中国现当代教育理论中的体验教育思想

（一）陶行知的生活教育思想

陶行知（1891－1946），原名文治，又名知行，安徽人，中国近现代著名教育家。1938年在桂林成立生活教育社，任理事长。1939年在四川合川创办育才学校。1946年创办重庆社会大学，任校长。陶行知思想非常丰富。其中以普及教育和生活教育思想最富特色。

陶行知的生活教育思想深受杜威的影响，源于对中国教育的反思，形成和完善于长期的办学实践。所谓生活教育，按照陶行知的解释，就是“生活所原有、生活所自营、生活所必须的教育”。一句话，生活教育的实质就是“以生活为中心的教育”。生活教育思想包括三个部分：

“生活即教育”是生活教育的本体论。陶行知指出：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。

“社会即学校”是生活教育的领域论。陶行知指出：“整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：“社会即学校。”

“教学做合一”是生活教育的方法论。涵义是：“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是参与者。”其基本特征是以“做”为教与学的中心，强调“行是知之始”、“重知必先重行”。

陶先生在《教学合一》中指出，教学两者，是实在应当合一的。               

（二）叶澜的品格教育思想

叶澜，华东师范大学教授。1941年出生，1962年毕业于华东师大教育系。现任中国教育学会副会长，全国教育科学规划领导小组成员。

当代著名教育家叶澜6教授提出了一系列具有时代意义的教育理论，其中对于体验教育她提出“让主体选择，感受选择”这样高层次的教育观念。叶澜认为，从上世纪90年代以来，我国政府对教师培养学生创造性以及与此相应的教师劳动的创造性方面的要求逐渐凸现，它恰恰反映了时代的最强音：呼唤创造性！她认为，我国的教育已经不能还只停留在完成传递文化、知识、技能上，而是要把参与者生命中探索的欲望燃烧起来，创造的潜能开发出来，让他们能拥有一个充满信心、勇于开拓发展的积极人生，树立为中华民族伟大复兴而奋斗的高远志向，才是当代中国教育特有的历史使命和社会价值。

她的这一观点和我们正在推进的新课改不谋而合，具有极强的前瞻性。直接催生了我国“新基础教育”课题的诞生。1994年9月，叶澜在上海外高桥保税区实验学校，正式启动第一所“新基础教育”实验学校。前后经过五年探索性研究、五年推广性研究，以及多年的成型性研究，叶澜和她的“新基础教育”成为我国基础教育改革的一大亮点。新一轮的基础教育课程改革将改变参与者生活，同时也改变教师的角色维度，教师不仅仅是参与者发展的探索者、组织者，更是与参与者共同成长的伙伴。

（三）李吉林的情景教育思想

李吉林，1938年5月生，1956年毕业于江苏省南通女子师范。现任江苏情境教育研究所所长，中国教育实验研究会副理事长。李吉林从教50年来，丰富和发展了我国当代教育教学理论和教育改革实践。她创立的“情境教学”“情境教育”和“情境课程”，成为我国素质教育的一个重要模式，被列为国家教育部向全国推广的八个教育科研项目之一。

情境教学的理论框架，概括起来就是“四特点”、“五原则”。

四特点是：

1、形真：就是要求形象要具有真切感，神韵相似，能达到可意会，可想见。

2、情切：“以情动情”是教育的共同规律，情境教学也不例外。

3、意远：“意远”即意境广远，形成想象契机，有效地发展想象力。

4、理寓其中：就是从教材中心出发，由教材内容决定情境教学的形式。

五原则是：

1、诱发主动性。教学过程，准确地说应该是促进学生“自我发展”的变化过程。教学过程只有通过学习者本身的积极参与、内化、吸引才能实现。

2、强化感受性。半个多世纪来，我国的教学习惯于“分析法”，使师生陷入烦琐哲学，导致了小学教学的形式主义。情境教学提倡小学教学“强化感受，淡化分析”，即通过优化情境引导儿童从感受美的乐趣中感知教材。

3、突出创造性。“只有当教学走在学生发展前面的时候，才是好的教学”，才能通过教学，不断地把学生带入一个一个的永远没有终结的最近发展区，使学生不断意识到以前没有意识到的东西。因此学生的发展的着眼点，是学生创造性的发展，创新精神的培养。

丰富表象，为组合新形象打下基础。情境教学，往往从观察入手，注重想象，为创造新形象提供契机。鼓励求异，培养思维的广阔性与灵活性。

4、渗透教育性。情感是人的思想意识、道德行为强有力的发动者和鼓舞者。情境教学正是以激发学生真情实感，激发学生学习的情绪，以达到更好的学习效果。

5、贯穿实践性。上述诱发主动性、强化感受性、渗透教育性、突出创造性，并不是外加单个存在的，而是贯穿在学习实践的整个过程中进行的。

纵观“五原则”的特点，李吉林老师的理论就是体验教育的目标和方向。

（四）刘惊铎的生态体验教育理论

刘惊铎博士自国家“八五”以来，主持和参与数十项国家重点课题。持续关注生态体验教育研究与改革。主持全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题《生态体验式德育的案例与问题研究》，主持中央教科所专项委托重点课题《生态体验：感动师生生命的魅力德育模式研究》，主持和完成了全国教育科学“十五”规划教育部重点课题《生态体验：培养健康人格的德育模式研究》和主持和完成了中央教育电视台28集卫星电视系列专题片《体验式中华美德教育》。创立了我国生态体验教育理论与实践模式，提出了三重生态观、体验本体观、生命样态观、生态化育观、魅力实践观，凸显了生态智慧观、生活世界观、和谐价值观；提出和建构了“道德体验论”、“生态体验论”、“中华美德教育论”；提出和建构了“球形四环”多维立体品德结构理论；主张动物福利教育是中国生态体验教育的新生长点；提出了生态体验课堂、体验课堂等教育理论范畴；将体验定义为一种图景思维活动；主张教师在职场体验中陶养健康人格和靓丽生命样态；在理论和实践的结合上，实验并概括提炼出了“品德结构模型理论”、“人格七境界理论”、“教师职场幸福论”、“体验德育模式”、“生态体验教育模式”。

三、西方教育理论中的体验教育思想

（一）夸美纽斯的泛智教育教育思想

扬·阿姆斯·夸美纽斯Comenius，Johann Amos（捷克文:Jan Amos Komenský），生于1592年，死于1670年，是一位以捷克语为母语的摩拉维亚族人，捷克伟大的民主主义教育家，西方近代教育理论的奠基者。

他的著名的哲学命题：“头脑里的一切没有不起源于感觉的”。他认为只有感觉所提供的材料，才是最可靠的。

他提出的泛智教育和教育适应自然原则强调两点，一是普及教育，二是"行动熟练"。泛智教育强调知行结合，要求它所培养的青年都是有活力的、对一切事情都能胜任、精练而又勤奋的人，同时还要求青年在行动中表现出诚实的德性和对上帝的热爱。

（二）约翰、洛克的“乐学”教育思

约翰、洛克（1632——1704）是英国著名唯物主义哲学家、教育家。主张后天获得的经验是认识的源泉。洛克十分重视绅士的体育。在他看来，通过体育获得健康的体对于绅士来说是极为重要的。健康的身体是精神快乐和生活幸福的保证。他还认为，儿童需要经常到户外去游戏，稍大一些还要学习击剑、骑马，以锻炼身体。

洛克提出了“形式训练法”的教学思想，强调寓学习于兴趣、寓读书于娱乐之中，儿童们就会把“求学当成另外一种游戏或娱乐去追求”，即所谓“乐学”。

（三）卢梭的自然主义教育思想

法国十八世纪教育家卢梭8在著作《爱弥儿》中提出了自己独特的教育观念——自然主义。所谓自然教育，就是“按照人的成长和人性的自然发展而进行教育”。自然教育的手段就是生活和实践，自然教育的方法就是采用实物教学和直观教学法。尽管卢梭在他的教育理念中并未直接提出与体验教育相关的理论，但是他的自然教育观念所提出的方法成为了现代西方体验教育最初的理论基础。

（四）约翰·杜威的经验教育思想

近代美国著名的教育家杜威9教授对体验教育理论的发展做出了杰出的贡献。他反对以“教材”、“教师”和“课堂”为中心的旧“三中心”主义，并提出了以“学生”、“活动”和“经验”为中心的新“三中心”理念，这是一套关于体验教育系统的理论。

1、教育即“生活”，教育无目的论。杜威认为，教育就是生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给学生提供保证生长或充分生活的条件。杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫学习者去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为学习者成长的正式目标。

2、学校即社会。杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成学生活动的乐园，引导学生积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。

3、从做中学。在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，它使得知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。他主张，能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，有助于学习者的成长和发展。杜威指出，学生不从活动中而由听课和读书所获得的知识是虚渺的，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。

4、思维与教学。杜威认为，好的教学必须能唤起学习者的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给学生提供一个与社会生活经验相联系的情境；二是使学生有准备的去应付在情境中产生的问题；三是使学生产生对解决问题的思考和假设；四是学生自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是学生通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。

杜威的“思维五步”教育理论就是体验教育的核心思想。

（五）蒙台梭利的感官教育思想。 玛利亚·蒙台梭利10博士主张教育应当“以儿童为中心”，教师只是扮演协助者、引导者的角色。她反对说教式的填鸭教学，主张从日常生活训练着手，配合良好的学习环境、丰富的教具，让儿童自发性地主动学习，自己建构完善的人格。蒙台梭利的这种教育理论是体验教育中以情景教育激发学员完成自我探索的最强理论指导。体验教育中目标化的环境设置和相关训练就是蒙台梭利提出的环境教育的本质。

体验教育是生产力进步的产物，是人们追求自我成长、激发潜能的一种教育理念。从客观的角度来说，不是一天一朝而成的理论。古往今来，不论中外，许多教育者建立的理论中都提到了实践与感悟的重要性，这为体验教育理论提供了发展的基础，也为今天更好的理解体验教育理论提供了历史渊源。随着时代的发展要求，对于人的主动性和创造性的诉求越来越高，而要提升人的主动性和创造性，正是体验教育要完成的任务。